实质教育论和形式教育论的区别
1、产生时间不同。实质教育论起源于古希腊，形成于17世纪，盛行于18到19世纪；而形式教育论起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪。2、思想来源不同。实质教育论的思想来源于德国的赫尔巴特和英国的斯宾塞等人；而形式教育论的主要来源于洛克和裴斯泰洛齐等人。
形式教育论和实质教育论的区别 个体发展的基本规律是什么
实质教育论和形式教育论理论思想也不同
形式教育论认为，教学的主要任务在于通过开设希腊文、拉丁文、逻辑、文法和数学等学科发展学生的智力，至于学科内容的实用意义则是无关紧要的，形式教育以官能心理学为基础；而实质教育论认为，教学的主要任务在于传授给学生对生活有用的知识，至于学生的智力则无需进行特别的培养和训练，实质教育以联想主义心理学为基础。
形式教育和实质教育的区别
形式教育和实质教育的区别：形式教育注重能力培养，实质教育注重知识传授。
1、实质教育与形式教育论相反，实质教育论维护和提倡18世纪初开始兴起的实科教育方向。英国教育家H.斯宾塞在实证论的基础上，于19世纪50年代提出知识的比较价值问题。他坚决主张实科教育，同时竭力抨击当时英国教育中的古典主义和经院主义，认为一般智力的发展是次要的，强调课程和教材的实用性。他比赫尔巴特学派更直接地把自己的教育主张同资产阶级发展工业的需要联系起来。19世纪中期以后很长的一段时期里，实质教育对欧、美中小学的教学实践曾起过很大的影响。
2、实质教育论与形式教育论都属于早期的资产阶级教学论范畴。在历史发展过程中，两者对教学内容问题的一些方面都做过一定的研究和论证。但在知识教学与能力发展两方面各执一端，都有其片面性（见形式教育）。
扩展资料
形式教育亦称“形式训练”、“形式陶冶”、“心智训练”、“心智陶冶”。认为普通教育应以训练官能、发展能力为主要任务，并据此设置课程和选择教材的一种教育理论与实践。与“实质教育”相对。起源于古希腊、罗马时代哲人的一些思想。如柏拉图认为每个人心灵里都有一种官能，当它被蒙蔽或毁坏后，可用算学、几何学、天文学等学习来澄清或重新点燃它。昆体良是这一思想最早明确表述者之一。他认为教学不在于使学生掌握关于事物的知识，而在于“能力”、“口才”和“形式”的训练。
实质教育又称“实质训练”，是欧洲，对立于形式教育而出现的一种教育学说。它认为普通教育应以获得有价值的知识为主要任务，而学习知识本身就包含着能力的培养，能力无须加以特别训练。其与。 同形式教育相对。认为教育的主要任务在于使学生获得知识。它是资产阶级关于普通教育设置学校课程和选择教材的一种教育理论。
个别差异与不平衡性的异同是什么？
他们的不同在于：
1 不平衡性指的“个体自身不同阶段”的变化或者是发展速度。例如存在关键期、青春期发展速度快。都是涉及自身的。
2 而个别差异指的是“个体之间”的身心发展。例如不同儿童之间的个性心理特征或者智力发展存在差异。
3 个体身心发展的不平衡性表现在两个方面，一是发展速度的不平衡，在不同年龄阶段的变化发展是不平衡的，二是不同方面的发展具有不平衡性。
4 个体身心发展的个别差异是指个体之间的身心发展以及个体身心发展的不同方面之间，存在着发展程度和速度的不同。
扩展资料：
教育学是一门研究教育现象、教育问题及其规律的社会科学。它广泛存在于人类生活中。通过对教育现象、教育问题的研究来揭示教育的一般规律。
马克思主义的产生，近代心理学、生理学的发展，为科学化教育奠定了辩证唯物主义哲学和自然科学基础。现代生产和科学技术的发展，教育实践的广泛性、丰富性，更进一步推动了教育学的发展。教育学的研究对象是人类教育现象和问题，以及教育的一般规律。
形式教育论起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于17世纪，盛行于18—19世纪，衰落于20世纪，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齐。
主要观点是：教育的目的在于发展学生的各种官能或能力；形式学科（如希腊文、拉丁文、数学、逻辑学等）或古典人文课程最有发展价值；教学原则、方法以学生心理官能的内在发展秩序为依据。
实质教育论起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪，20世纪初衰落，主要代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。
主要观点是：教育的目的是向学生传授与生活相关的广泛知识内容；与人类的世俗生活密切相关的实质学科（如物理、化学、天文、地理、法律）或实科课程最有价值；教学原则与方法应适应儿童身心发展规律，是愉快的和有效的。
形式教育论和实质教育论各有自己的哲学、心理学及社会基础，因而各有合理与偏颇之处。
教育是广泛存在于人类生活中的社会现象，是有目的地培养社会人的活动。为了有效地进行教育活动，必须对其进行研究，经过长期积累而成为教育学特定的研究对象。特别是现代社会的发展，现代教育实践的发展，对于教育学研究提出更新、更高的要求。
有人们深入研究的教育问题很多，例如教育本质问题，教育、社会、人三者关系问题，教育目的、内容、教育实施的途径、方法、形式以及它们的相互关系问题，教育过程问题，教育主体问题，教育制度、教育管理问题，以及反映中国特色的各种教育理论和教育实践问题等。教育学是通过对各种教育现象和问题的研究揭示教育的一般规律。
“教育”是以知识为工具教会他人思考的过程，思考如何利用自身所拥有的创造更高的社会财富，实现自我价值的体现。
在教育学界，关于“教育”的定义多种多样，可谓仁者见仁、智者见智。一般来说，人们是从两个不同的角度给“教育”下定义的，一个是社会的角度，另一个是个体的角度。前苏联及我国一般是从社会的角度给“教育”下定义的，而英美国家的教育学家一般是从个体的角度给“教育”下定义的。
参考资料：百度百科-教育学
形式教育和实质教育的区别
形式教育和实质教育的区别如下：
1、起源地毕业于：形式教育论起源于古希腊，实质教育论起源于古希腊和古罗马。
2、形成和盛行的时间不一样：形式教育论形成于17世纪，盛行于18－19世纪，实质教育论形成于18世纪，兴盛于19世纪。
3、主要代表人物不一样：形式教育论主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齐。实质教育论主要代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。
4、主要观点不一样：形式教育论主要观点是：教育的目的在于发展学生的各种官能或能力；形式学科或古典人文课程最有发展价值；教学原则、方法以学生心理官能的内在发展秩序为依据。
实质教育论主要观点是：教育的目的是向学生传授与生活相关的广泛知识内容；与人类的世俗生活密切相关的实质学科或实质课程最有价值；教学原则与方法应适应儿童身心发展规律，是愉快的和有效的。
5、理论基础不一样：实质教育是以联想主义心理学为理论基础的实质教育论，形式教育论是一种早期的学习迁移理论。
参考资料：
实质教育-百度百科
形式教育-百度百科
教学论概述（五）形式教育论VS实质教育论
“形式教育论”是18世纪在欧洲影响很大的一种教育学说。
“形式教育论”的渊源来源于柏拉图回忆说，雅典：文雅教育强调发展理性能力的传统。
“形式教育论”认为学校教学的主要任务：训练发展学生的形式能力：感觉、思维、技艺、情感、意志，并着眼于学生的形式能力，设置课程和选择教材。
学习数学、语言是为了训练记忆或思维，而不必在意教学知识或文学知识的掌握。
主要代表人物：
洛克（英）+裴斯泰洛齐（瑞士）
“形式教育论”基本内容的 理论基础 ：
1、认识论基础（唯理论）：强调发展人的理性能力
2、心理学基础（官能心理学）：训练官能、实现迁移（感觉、记忆）
“形式教育论”基本内容的 教学目的观：促进人的形式能力发展
1、悟性（理性能力）
2、思维能力
“形式教育论”基本内容 的课程观：重点开设古典人文课程
1、希腊文
2、拉丁文
3、数学
4、逻辑（辩证法）
“形式教育论”为18世纪欧洲文法学校、拉丁文学校的课程开设和教学活动提供了理论指导。
体现了重视学术课程和古典文化的教育风格。
在实践领域具有很大影响
（一）强调学校教学的形式训练价值
通过教学提高人的心理机能，开发人的潜能
（二）一种早期的学习迁移理论
认为学生通过训练使心理机能发展，可以转移到其他学习中去
例如：学习希腊文、拉丁文、数学有利于其他课程和教材的学习
（三）19、20世纪的教育心理学研究证实，这种教育路径的设计是行不通的
能力发展需以有意义的内容学习为基础。
总结：
“形式教育论”是一种强调形式能力发展和古典人文课程的教学理论，对18世纪欧洲的学校教育和后世的教学思想均产生了中国重要影响。
教学论概述（六）实质教育论VS形式教育论
教学论概述（六）实质教育论VS形式教育论
一、“实质教育论”概览：主张重点学习实用知识
18、19世纪流行于欧洲的教育思潮
机器化大生产破碰发展---培养具有实用知识的人
代表人：斯宾塞（教育为人的完满生活做准备）
二、“实质教育论“内容
（一）理论基础
认识论基础--经验论：经验论认为一切知识源于感知，因而注重学生从外界获取知识
心理学理论--联想心理学（观念心理学）：一切心理现象都是一系列经验或观念的联结，在教学中表现为强调知识的积累、联系、系统化
（二）教学目的观
教学任务---教给学生对生产、生活实际有用的知识
教育目的---实质知识的获得，即课程教材的具体内容本身、具体实用价值，从而使学生获得丰富的知识。
（三）课程观
主张学校重点开设自然学科和现代语言等课程：物理、化学、地理、天文，忽视古代语言和古代史等课程。
斯宾塞提出的实科课程认为：科学知识最有价值。宗旨：为人的完满生活做准备。提出具体的课程内容：生理学、物理学、化学、经济学、教育学、心理学。
三、“实质教育论”影响
（一）为实科学校提供理论指导
实科学校：是直接教授学生从事实际生产劳动专业知识的学校。相当于今天的职业学校、中专、技术学校。
实科学校作用：学校直接培养劳动者成为一种新常态。
（二）促进自然科学知识全面进入学校课程体系
改变了课程长期以来以人文课程为主体的格局。
促进了学校课程结构现代化和多样化。
（三）重视教学的实际功用性
实质教育是一种具有比较明显的功利主义色彩的教学思潮。
对解决教学脱离生活实际问题，具有历史进步意义。
但是，什么知识最有价值，是个见仁见智的问题。
总结：
“实质教育论”是一种强调学习有用知识的教学思潮，斯宾塞的实科课程理论是最系统的“实质教学论”学说。
这一教学思潮对自然学科进入学校课程发挥了积极作用，并使教学与社会生产生活建立了更紧密的关联。
形式教育局论与实质教育论之争源于什么问题的不同认识
“形式教育”与“实质教育”，是在教育的历史发展过程中形成的两种相对立的教育理论。概括说来，前者认为教育旨在使学生的天赋官能或能力得到发展；后者则认为教育在于使学生获得知识。前者是所谓“形式目的”的；后者是所谓“实质目的的”的。
形式教育和实质教育的区别
（1）培养目标和课程方面的分歧 形式教育的观点在古典中学、文科中学教育实践中体现，主张课程设置应该偏重于古代语言、数学、逻辑，忽视一般学科，尤其轻视自然科学。带有很强的新人文主义色彩，目标是以培养包含古代历史研究和美育的更丰富的人性。 实质教育的观点在当时新出现的实科中学或城市中学中体现。课程设置重视自然科学，现代语言，轻视古代历史和古代语言，非常重视适应大机器生产的需要，强调社会经验方面的因素，培养目标是实用人才，技术人才。
（2）偏重知识和偏重能力的分歧 形式教育强调培养学生的能力，特别是所谓悟性或理性能力、思维能力。他们认为语言是最好的形式，尤其古代语言的学习获得文法上的修炼，能很好地训练思维。这是他们重视语言尤其是古代语言、数学、辩证法等学科的理由所在。 实质教育认为教学的主要任务应汪教给学生对生产、生活实际有用的知识，至于能力的培养则是无关轻重的事情。这是他们重视机械技术、自然科学知识的道理所在。
（3）在哲学认识论是唯理论和经验论的分歧 形式教育的哲学认识论基础是唯理论，看不到经验是第一位的，以为可以脱离实际知识而凭空地训练能力。实质教育的哲学认识论基础上经验论。看不到形式的相对独立性和能力动性，夸大了经验和实际知识重要性。 u3000
u3000（4）心理学上官能派和理想派的分歧 形式教育论有一个支柱就是心理学的官能派理论，这种理论认为人的心理的各种能力，如感觉、思维、记忆等等是彼此分别独立的实体，这些官能可以分别进行训练，提高能力以后，可以迁移到任何别的对象上去。 u3000