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三、数据分析
（一）调查结果
1. 听说考试对不同层次学生学习态度的影响
学生对听说考试的态度和学习内容均通过问卷的形式取得。问卷中学生作答采用利克特五级量表：5表示“完全同意”，4表示“基本同意”，3表示“不确定”，2表示“基本不同意”，1表示“完全不同意”。在统计中不考虑有缺失值的作答。问卷结果及分析如下：
表3.1.1.1显示，听说考试发挥了正面反拨作用，使所有层次的大部分学生加强听说方面的学习（项目3均值都高于3.00），但是，较多学生不认为“听说考试可以比较真实地反映我的实际听说能力”（项目2均值都低于3.00）。高层学生不满意目前占10%的听说考试成绩的设置（项目6均值2.64）。高、中层次学生大部分都不“认同系统评分的合理性”（项目5高、中层次均值远低于3.00）。笔者也曾尝试对学生的朗读进行系统评分，但评分结果不尽人意。只要女生声线清晰，男生嗓音浑厚都会在系统中获得较高分数，这些特征在题型三（故事复述）系统评分方式时也能占据优势，哪怕这些学生叙述的故事存在不少语法错误。所以，低层次学生有不少是偏爱系统评分的方式的（项目5均值3.76）。
表3.1.1.1也说明听说考试对学生学习听说的情感态度发生了一定的积极的促进作用，但是，听说考试对不同层次学生影响不同。项目1、4的均值显示，对比高、中层次学生，较少低层次学生认同“听说考试是评估高中英语质量的一种有效手段”和“听说考试促进了我的英语整体水平的提高”。总体来看，各项对低层次学生的正面影响也小于中层以上的学生。
2. 听说考试对不同层次学生学习内容的影响
学生对听说考试态度的不同也将导致他们对学习内容的不同选择。除问卷外，笔者增加调查学习时间和各题型练习时间的分配来补充说明听说考试对学生学习内容的影响。
表3.1.2.1表明中层次以上的学生比较“主动参与课堂听说活动”（项目7均值都超过3.00），低层次学生主动性较差（项目7均值2.94），也不常参与课外活动（项目11均值2.00），只是主要练习模拟试题（项目12均值4.55）。各层次学生都比较重视语音（项目8均值都超过3.00）。
但是，中层次以上的学生因为客观条件限制不能“经常收听或收看英语频道节目”（项目10均值都低于3.00），但大部分学生课堂活跃，“课外积极背诵句子、经典文章”（项目9高、中层次均值都高于3.00），也认同项目11，但是，即使是中层次以上的学生，也“主要进行模拟试题的训练”（项目12高、中层次均值都高于3.00）。
表3.1.2.2显示，虽然低层次学生对听说练习投入时间明显低于高、中层次学生，但他们也会进行一些练习，共有45%的低层次学生能保证每周70分钟以上的练习时间。
表3.1.2.3显示在练习内容方面，超过一半（52%）的高层次学生均衡分配各题型练习时间，中层次学生更多重视“故事复述”，33%的低层次学生重视角色扮演。
根据以上调查分析可知，听说考试对高、中、低三层次学生学习态度的积极影响呈下降趋势，他们的学习内容的广度和投入的时间也呈递减趋势。
3. 不同层次学生的学习态度、学习内容与高考听说成绩的关联
本研究将高考听说成绩的进步幅度和学生的学习态度、学习内容进行对比。观察不同层次学生学习态度的积极性，学习内容的广度是否和成绩进步幅度成正比。各层次学生的高考成绩进步幅度数据选用摸底考（2012/9）和高考（2014/3）成绩（满分15分）。进步幅度计算公式：（高考成绩-摸底成绩）/摸底成绩*100%。各项数据借助统计软件SPSS 18.0，采用表格数据进行统计。
对比表3.1.3.1显示的不同层次学生两次考试的标准差，中、低层次高考标准差值明显大于摸底考，说明了两层次学生成绩内部差异增大。可以推断：经过练习，这两个层次学生中进步的学生比高层次多。P=0.000<0.05，表示两次考试各层成绩之间有非常显著的差异，但各层次学生进步幅度是否基本一致根据以上检验结果，笔者提出以下假设：在现行高考听说考试模式下，中、低层次学生经过一年半时间的学习，成绩上升的可能性要比高层次学生大，即中、低层次学生高考成绩进步幅度有显著差异，高层次学生成绩进退幅度差异不如其他学生显著。通过单因素方差分析检验高、中、低层次学生进步幅度的显著性（见表3.1.3.2和表3.1.3.3）。
从检验概率来看（表3.1.3.2），P=0.000<0.05，说明各组的方差在ɑ=0.05水平上有显著差异，即方差具有非齐性。还需要在各个水平组之间进行多重比较，具体判断哪两组之间有显著差异及差异程度。
经TamhaneT2检验表明（表3.1.3.3）：高层、低层，中层、低层之间存在非常显著差异（均值差），高层、中层之间差异较小，低层进步幅度优于高层、中层。以上检验说明：低层次学生成绩进步幅度明显大于中层次及高层次学生。总结可知：高、中、低三层学生高考成绩进步幅度呈递增趋势。
（二）原因分析
为避免问卷调查本身的局限性，本研究对问卷中的部分问题进行了细化和扩展（周民 等，2008），制定访谈计划，辅助回答问卷答案形成的主要原因。访谈内容包括学生对听说考试态度和学习内容形成的原因。采用随机抽样的方式抽取三个层次各20%的学生（共25人）分组进行各60分钟左右的访谈，并对访谈内容进行记录、整理和分析。
1. 听说考试影响不同层次学生学习态度的原因
听说考试实施后，我校各层次学生都更重视听说方面的学习。对比2011年改革前的只重视听力的学生，新方案促使2011年后我校大部分高中学生开口说英语，部分学生为了取得好成绩，积极通过各种途径练习口语，从而加强了综合语言运用能力，强化了英语学习的动机。虽然听说考试15分的分值不多，但是高水平学生之间的竞争更激烈，于是，为了提高一两分，他们积极地大量投入。中层次学生虽然在学习基础和学习能力方面与高水平学生有差距，但因为处在“前后夹击”的地位，也会尽力练习。低水平的学生学习能力不足，自觉性强的学生会不定期练习；主动性不强的学生可能会放弃。高层次学生表示10%分值占分太少，不利于他们拉开和中、低层次学生的差距，低层次学生则认为听说考试难度大，占分越少越好。
但是，各层次学生都认为听说考试各题型不能充分体现他们的听说能力，只占10%的分值，学生没有积极从各个渠道提高听说能力，主要练习模拟试题，目的是“应试”。
2. 听说考试影响不同层次学生学习内容的原因
通过访谈得知：不同层次学生学习态度和学习能力对学习内容有影响。高层次学生愿意通过更多样化的考试来体现他们的能力，他们认为听说考试是其中一种能拉开他们与中、低层次学生差距的考试形式。但是目前广东听说考试只有15分的分值，他们承认不太可能在这个分值里拉开与其他层次学生的差距，但认为听说练习有助于提高其他能力，所以积极进行听说考试三大题型的练习。高层次学生会在完成教师布置的任务之余，寻找其他练习素材和机会，如听广播，参加英语角等。中层次学生面对目前难度不大的听说考试，虽然占分值不大，均认为不会放弃。低层次学生英语基础薄弱，听说能力更弱，不敢参与课堂内外的活动。但是，即使是中层以上的学生，在多科学习压力下，课外时间有限，也难以避免通过围绕题型、评分标准机械练习来提高成绩的局限。
对于具体练习内容的选择，因为基础较差的关系，低层次学生没有能力在题型三（故事复述）中投入最多的精力，但他们重视难度较小的模仿朗读和角色扮演。事实上，角色扮演对听力的要求其实更高，对低层次学生而言难度太大，但通过访谈得知，这部分学生主要练习其中的“提出问题”这一环节，对听力要求高的“五答”则采用“听天由命”的态度。“故事复述”听力难度小，中层次学生更愿意做出挑战。高层次学生则不放弃任何增加一分的可能性，投入了比中、低两层次学生多的时间“均衡练习”各题型。另外，听说分值只占10%，部分低层次学生觉得放弃也无所谓。
3. 听说成绩进步幅度不能同学习态度、学习内容成正比的原因
不同层次的学生对听说考试的态度不同，并由此而产生不同的学习内容，但他们的高考成绩进步幅度不一定能如愿体现。
我校高层次学生基础扎实，在熟悉考试要求后，试题难度不大（2013年0.71；2014年0.72）的情况下比较容易获得优秀（12分以上），但是，口语测试很难做到笔试客观题的满分，笔试中的写作达到满分或接近满分的可能性比口头作文或故事复述要大，因为有足够的时间纠正笔误，但是“人机对话”不可能给考生提供足够的纠错时间，所以他们再努力练习，也很难获得高分。但是，英语基础薄弱的学生通过练习，面对不难的试题，特别强化题型二（角色扮演）中特殊疑问句的翻译，抓到题型三（故事复述）中的要点，他们进步的幅度要比高次层学生大。
四、针对听说考试的相关建议
根据以上调查数据和访谈结果的分析，笔者认为，目前广东高考听说考试的分值设置和形式使我校大部分学生的投入和产出不能成正比。为此，对广东听说考试的改革，笔者提出以下三点建议：
（一）逐渐增加听说考试分值
考试各题型所占分值是影响学生学习态度和学习内容的最主要因素。但这不等同于应试教育。笔者认为，只要有考试，就会有“应试”现象，优质教育要实现在应试教育的同时实现素质教育的提高。以广东高考听说考试为例，如果分值大，师生就会重视，不管是在日常教学中加强听说训练还是围绕模拟题进行练习，如果学生分数提高了，在一定层面上就意味着听说能力提高了。对比阅读和写作（共占80%），占10%的听说考试教学要求和目标必将处在一个较低层次。低要求就意味着低投入。特别是经过几年的实践后，学生可能会认为对听说的付出不能通过成绩来体现，特别是高层次的学生，15分的分值难以拉开他们和中、低层次学生的差异，长期如此必将损害这部分学生重视听说的积极性。从教师的角度看，教师在一定程度上也要通过高考成绩来体现教学成果，教与学的重心自然还是落在阅读和写作上。而师资不充裕的经济落后地区，面对15分的分值，也没有积极性和条件展开教学改革。
（二）完善听说考试测试形式
上文已经说明，目前广东听说考试的形式和难度对我校高层次学生提升不利，而部分低层次学生更容易提高分数。因此，可以判定，该测试成绩不一定能代表学生的真实听说能力。广东听说考试是单机测试，考试时间、试题结构、内容也不可能做到全面，不具备很强的真实性，交际性。首先，试题本身有一定的局限性。试题题型一（模仿朗读）是一类最基础的口语测试，主要测试学生的语音基础，不能测试口语表达能力；“角色扮演”本身是比较好的用来测试交际能力的题型，但是，广东高考听说考试设计成“问答”形式，侧重考查听力理解能力。题型三（故事复述）是一种听、说结合的测试，与考生的记忆能力有关，对测试交际能力来说，这种方法效度也不高（禹明 等，2008：68）。我校地处山区，经济落后，获取资源的能力较发达城市差，学生主要来自农村，英语听说教学的师资总体不理想，不论是哪一层次的学生，在高中之前，都没有重视听说能力的养成，更不涉及“交际能力”的培养。但是，高考听说考试的题型设置对学生平时“交际”练习的要求也不高，所有题型都可以通过“独自”练习来提高分数。特别是我校英语基础薄弱的学生，在“交际能力”要求不高以及试题难度不大的条件下，他们进行模拟试题的训练就可以达到高考“争分”的目的。
（三）提供充分的教学辅助资源
听说考试分值若能提高，势必能提高师生对听说教学的重视程度。面对高分值，如果师生应对能力不足，也会损害教学的积极性和质量，因此，教育部分要完善相应的配套设施，包括教师听说教学技能培训和学校听说教学设备的保障。如果教育部门不能协助各级学校实现听说教学条件的改善，只是让各级部门各自为政，摸索听说教学的最佳途径，将导致大量教学资源的重复和浪费。
因此，要发挥听说考试对英语教学的正面反拨作用，特别是对不同层次学生的比较一致的反拨作用，还需要更多的研究。
五、结语
听说考试的实践依然处在改革试验阶段，笔者相信，设计者和命题人员势必会调整听说考试方案，使其对不同层次的学生均发挥比较一致的正面反拨作用。高考影响巨大，任何改革都需要经过各界反复论证和试验。英语听、说能力的提高势在必行。广东高考听说计算机辅助考试实施四年来，促进了师生对英语听说能力培养的重视。但是，应试教育的弊端依然存在，为了提高一两分，学生围绕模拟题机械练习，投入大于产出。同时，占总分值10%的听说也难对师生发挥很强的正面反拨作用。
本研究只对学生的学习态度、学习内容进行分析，测试的反拨作用不只体现在学习者方面，还应该反映在教师，学校等各个方面。所以，本研究的结论有局限性。但是，笔者认为，作为教学的主体，学生的态度和学习内容是决定任何测试效果的最关键因素。当然，听说测试要发挥强大的正面的反拨作用要靠与该测试直接影响（学校、教师和学生等）或间接影响（社会相关群体）的共同努力。
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Research into the Washback Effect of Guangdong NMET Computer-based English Listening and Speaking Test
Li Yuyuan
Abstract: This paper studied the washback effect of Guangdong NMET computer-based English listening and speaking test on senior school English learners of different levels, especially the effects on their learning attitudes and learning actions, and the effect on the students’ progress range with a descriptive research method. The result of the study showed most of the students with positive learning attitudes and learning actions couldn’t get satisfying progress, but more students whose input on the test was much less than those of high levels could get better progress. Meanwhile, the author explored the possible reasons for this phenomenon and proposed some suggestions to the reform of the test.
Key words: English listening and speaking test; washback effect; progress range
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2015年第2期）
